الأهداف التربوية:
تمثل الأهداف التربوية القاعدة التي ينطلق منها أي نشاط تعليمي (دعمس، 2010، 28). ويمثل الهدف وصفا دقيقا لمخرجات العملية التعليمية، وهذا يعني أن عمليات التدريس تسعى لتحقيق الأهداف المخططة، أي أن التخطيط للتدريس قائم على الأهداف، ويرتبط بها بشكل كبير؛ لذلك فالتدريس الجيد والفعال يلزمه التخطيط الجيد لكل ما سيقوم به المعلم والطلاب داخل غرفة الصف وخارجها؛ وهذا ما يستدعي الاهتمام بالتخطيط الجيد لعملية التدريس.
مستويات الأهداف التربوية:
تقسم الأهداف التربوية إلى ثلاثة مستويات هي:
- أهداف تربوية عامة (بعيدة المدى):
وهي أهداف غائية موجهه تشمل عدة مراحل تعليمية، ولا تخضع للقياس المباشر، ومنها تشتق سائر أهداف العملية التعليمية، وتُعدُّ بقية الأهداف جزءا منها وخادمة لها (الحاوري، 2008، 175)؛ وتشترك أكثر من مؤسسة تربوية في تنميتها، كما أنها تحتاج إلى وقت كبير لتحقيقها.
- أهداف تعليمية (متوسطة المدى):
تتمثل بالأهداف التي تضعها دائرة المناهج بوزارة التربية والتعليم، ويمكن تحقيقها خلال مرحلة تعليمية، أو صف من الصفوف الدراسية.
وتُعد الأهداف التعليمية أقل عمومية من الأهداف التربوية، وأكثر اتساعا من الأهداف الإجرائية (السلوكية). ومن أمثلتها الأهداف الخاصة بالمرحلة الثانوية (الحاوري، 2008، 175)، أو أهداف مادة القرآن الكريم وعلومه في مرحلة من المراحل أو سنة دراسية معينة.
الأهداف السلوكية تشير إلى مخرجات العملية التعليمية، التي تظهر في سلوكيات الطلبة بعد مرورهم بمواقف تعليمية مخططة، ويمكن تحقيقه نهاية حصة أو وحدة دراسية.
يعرف الهدف السلوكي بأنه: أصغر ناتج تعليمي سلوكي لفظي أو غير لفظي متوقع لعملية التعلم ويمكن قياسه(محمود، 2004، 156).
وبقدر وضوح الأهداف وسلامتها تتحقق سلامة الموقف التعليمي من اختيار للطريقة وتحديد للأنشطة والوسائل التعليمية المصاحبة وانتهاء بالتقويم السليم الذي لا يمكن أن يتم إلا في ضوء الأهداف، ومن ثم يمكن ضمان جودة نواتج التعلم على النحو المرغوب (الضبع، 2006، 36).
فالأهداف التي تتضمنها المادة المقررة عامة بطبيعتها، مصاغةً بعبارات غير محدَّدة بفترة زمنية معينة ولا بمحتوى دراسي محدد وواضح المعالم، ويَفترضُ واضعوها أنها شاملة للجوانب العقلية والوجدانية والنفسحركية للمتعلم، ولكن دون تصنيف واضح مرتبط بالمحتوى المقرر؛ ومن هنا كان لابد لعمليات التخطيط للتعليم أن تشمل إضافة إلى حصر الامكانات وتنظيمها ترجمة الأهداف التربوية العامة إلى أهداف إجرائية خاصة مصاغة بعبارات واضحة تعكس نتاجات تعلمية محددة متوقعة من المتعلمين المعنيين وقابلة للملاحظة والقياس والتقويم(الضبع، 2006، 36).
عناصر الهدف السلوكي:
يتكون الهدف السلوكي من ستة عناصر هي (محمود، 2004، 156):
أن + فعل سلوكي + فاعل + المحتوى + شرط الأداء + معيار الأداء.
مثال لصياغة هدف سلوكي وفقا للمعادلة السابقة:
أن + الفعل + فاعل + المحتوى العلمي + الشرط + معيار الأداء
أن + يقرأ + التلميذ + سورة الفاتحة + غيبا + دون أخطاء.
ملاحظات:
يقصد بالفعل: الفعل المضارع القابل للقياس، أي الذي يمكن تحويله إلى سؤال.
لا يمكن أن تكون هناك عبارة هدفية إذا لم تتضمن: (الفعل والمحتوى)؛ فهما عنصران أساسيان للعبارة الهدفية، ولا يمكن الاستغناء عنهما بحال من الأحوال.
شروط صياغة الهدف السلوكي:
تتمثل شروط صياغة الهدف السلوكي الجيد في الآتي أن (كوافحة، 2010، 137):
- أن تكون الصياغة واضحة المعنى قابلة للفهم، لا تحتمل التأويل، يفهمها الجميع بالتساوي.
- أن يركز على سلوك الطالب وليس المعلم؛ لأن الهدف هنا هو الطالب.
- أن يصف ناتج التعلم وليس موضوعه أو نشاطه؛ لأن المعلم عليه الاهتمام بالنتائج التعليمية.
- أن يكون قابلا للملاحظة والقياس، وإلا كيف يمكن قياسه من قبل المعلم.
- أن يكون مناسبا لمستوى التلميذ ليس تحت مستواهم أو أعلى من مستواهم.
- أن يرد في الهدف الحد الأدنى للأداء.
تصنيف بلوم وزملائه للأهداف التعليمية:
يعد من أشهر التصانيف، ويشتمل هذا التصنيف على نتاجات التعلم التي يتوقع أن يكتسبها المتعلم بعد إخضاعه لبرنامج تعليمي، وهذه النتاجات تم تصنيفها إلى ثلاثة مجالات كبرى هي المجال (العجيلي، 2005، 40-41):
- الذهني أو المعرفي (الإدراكي): ويشمل الأهداف والنتاجات العقلية المعرفية.
- الوجداني: ويشمل الأهداف المتصلة بالاهتمامات والمشاعر والقيم والاتجاهات.
- المهاري (النفس حركي): يشمل الأهداف الدالة على المهارات الحركية.
وينبغي على المعلم الاهتمام بجميع أهداف المجالات الثالثة، والتخطيط الجيد لتدريسها، وتقويم مدى تحققها؛ وذلك لأهميتها في تحقيق فعالية التدريس.
أولًا: المجال الذهني (المعرفي):
تتعلق الأهداف السلوكية في هذا المجال باكتساب المتعلم المعرفة والمعلومات وتنمية القدرات والمهارات في استخدام المعرفة العلمية (السليتي، 2008، 396)، ويتضمن المجال المعرفي ستة مستويات مرتبة تصاعديا من الأدنى إلى الأعلى (مخائيل، 2015، 64)، كما يأتي:
التذكر (المعرفة): وهو يمثل المستوى الأدنى للتعلم، وأهداف هذا المستوى لا يتطلب أكثر من مجرد تعرف الحقائق والمعلومات التي درسها الطالب أو استرجاعها بالشكل ذاته الذي تعلم به (مخائيل، 2015، 64).
ومن الأفعال المستخدمة في هذا المستوى: يعدد، يذكر، يُحدد، يُعرف، يسمي، يكمل، يتلو غيبا، يقرأ غيبا.
أمثلة لأهداف هذا المستوى:
أن يسمع التلميذ سورة الناس غيباً خلال دقيقتين.
أن يعدد التلميذ حروف المد الطبيعي.
وتتطلب الأسئلة في هذا المستوى أن يتعرَّف الطالب المعلومات أو يستدعيها، والقدرة على التذكر، هي القدرة العقلية الوحيدة المطلوبة للإجابة عن أسئلة هذه الفئة، وعلى الرغم من أن أسئلة التذكر تكاد تنحصر في المستويات الدنيا للتفكير، فإن تذكر المادة التعليمية أمر لا بد منه (مرعي والحيلة، 2015، 67)، ومن أسئلة هذا المستوى: اذكر، عدد، عرف، سمع، إكمل.
الفهم أو الاستيعاب: وتعني استيعاب التلميذ لمعنى الموضوع الذي يدرسه، بحيث يستطيع تفسيره وترجمته والتعبير عن بأسلوبه الخاص.
أي أنه يُعنَى بترجمة الأفكار من شكل لفظي أو رمزي إلى شكل آخر، كأن يُعيد الطالب بلغته الخاصة فكرةً قرأها أو سمعها (العجيلي، 2005، 42-43).
ومن الأفعال المستخدمة مع هذا المستوى: يفسر، يشرح، يوضح، يترجم، يستنتج ما ترشد إليه الآيات، يكتب بأسلوبه الخاص، يبين.
أمثلة لأهداف هذا المستوى:
أن يُعرف التلميذ بأسلوبه الخاص المد الجائز المنفصل بشكل صحيح.
أن يُوضح معنى الإدغام المتماثل بشكل صحيح.
أن يستنتج التلميذ ما ترشد إليه سورة الضحى، بعد شرح المعلم لآياتها بنسبة صواب لا تقل عن 80%.
يستنتج ما ترشد إليه سورة الضحى اذا ما قرأها بإمعان وبنسبة صواب لا تقل عن 90%.
ومن أسئلة هذا المستوى: اشرح، وضِّح، صنِّفْ.. (العجيلي، 2005، 43).
التطبيق: أي أن التلميذ قادرا على أن يطبق ما تعلمه من أفكار ومفاهيم وقوانين وتعميمات ومهارات في مواقف جديد تختلف عن المواقف التي درس فيها.
ومن أفعال هذا المستوى: يحل مسألة، أو مشكلة، يوجد ناتج، يجع يطرح يضرب، يطبق، يوظف، يحسب يستعمل، يُعرب جملة، يستشهد بآية أو حديث أو بيت شعر أو حكمة، يقرأ قراءة صحيحة، يتلو الآيات مراعيا احكام التجويد، يُلقي قصيدة، يستخدم، يدلل على، يطرح مثالا، (سعادة، 2001، 295)
وفي أسئلة التطبيق يستخدم الطالب ما سبق أن تعلمه من مفاهيم، وتعميمات، ومهارات، ونظريات فيحل مشكلات غير مألوفة لديه، والطالب في هذه الأسئلة لا يزود بالتعريف، أو المهارة، أو التعميم الذي سيطبق وإنما عليه أن يختار ما يمكنه تطبيقه على المواقف الجديدة التي تواجهه (مرعي والحيلة، 2015، 68).
ومن أسئلة هذا المستوى: طبق، جرب، تنبأ.
أمثلة لأهداف من هذا المستوى:
أن يتلو التلميذ سورة الفجر غيبا مراعيا أحكام التجويد في قراءته.
يطبق التلميذ مد اللين عند قراءته سورة قريش أمام زملائه وبدقة.
التحليل: ويتطلب عند هذا المستوى أن يكون الطالب قادرا على تحليل المادة إلى عناصرها ومكوناتها مع الكشف عن الروابط بين هذه العناصر أو المكونات، والأسئلة التي تشير إلى هذا المستوى مثل تحليل قصيدة شعر، أو تحليل مقال إلى مفاهيم وحقائق وآراء وغيرها (مخائيل، 2015، 65).
ومن أفعال هذا المستوى: يُحلل، يُقارن، يُفرِّق، يجزئ،
أمثلة لأهداف هذا المستوى:
أن يقارن التلميذ بين الحديث القدسي والقرآن الكريم بشكل صحيح.
أن يُفرق التلميذ بين المد العارض للسكون ومد اللين من حيث: حروف المد، ومقدار المد، بنسبة صواب لا تقل عن 80%.
ومن أسئلة هذا المستوى: قارن، علل، حلل، فرق.
التركيب: يشير هذا المستوى إلى القدرة على الإبداع والانتاج، أي قدرة الطالب على تجميع الأجزاء وإعادة بنائها وفق تصور جديد أو بشكل يختلف عن الصورة الأصلية للموضوع، كأن يقوم بكتابة موضوع إنشائي من عنده... (العجيلي، 2005، 43).
ومن أفعال هذا المستوى: يركب، يؤلف، يربط، يصوغ جملة أو فقرة، يقترح، يخطط، يضع خطة، ينظم، يصمم، يشكل، يولد فكرة، ينتج، يحول، يعيد بناء، يكتب، يعيد كتابة، يعيد ترتيب، ينشئ، يوثق، يضم، يتحدث بأسلوب، (سعادة، 2001، 403)
أمثلة لأهداف هذا المستوى:
أن يكتب التلميذ مقالة قصيرة عن فوائد التلاوة الصحيحة لآيات القرآن الكريم في ضوء قواعد التجويد.
أن يصمم التلميذ خريطة مفاهيم توضح أحكام النون الساكنة والتنوين بدقة.
ومن أسئلة هذا المستوى: ابتكر، افترض، صمم، استنتج.
التقويم: ينبغي أن يكون الطالب قادرا على إعطاء الأحكام حول قيمة الأفكار والأعمال والمواد وغيرها. ويتطلب هذا المستوى القدرة على التفكير النقدي وعدم التسليم بالمبادئ والأفكار الجاهزة المسبقة(مخائيل، 2015، 66).
أمثلة لأهداف هذا المستوى:
أن يُصدر التلميذ حكماً على صحة تلاوة زميله لسورة قريش في ضوء تطبيقه لأحكام التجويد.
أن يُفند التلميذ ادعاءات الملحدين بأن القرآن الكريم ليس كلام الله، من خلال تقديم الأدلة التي تثبت صحة ما يقول.
وأسئلة هذا المستوى تتطلب إعطاء أسبابا يبرر بها أحكامه، كما أن الحكم الذي يصدره، لابد أن يقوم على بعض الشواهد، والمستويات والمعايير التي يضعها هو أو غيره، وعادة ما تثير أسئلة التقويم إجابات لا يمكن وصفها بأنها صحيحة أو خاطئة (مرعي والحيلة، 2015، 69)، ومن أمثلتها: ثمن، قيم، راجع.
افعاله: يحكم على، يختار موضحا الاسباب، يفند، يبدئ رايا، يقرر، يدافع، يدحض، يعطي رتبة أو ترتيبا، يحاور، يناظر، يجادل(سعادة، 2001، 449).
ثانيًا: المجال الوجداني:
أهداف هذا المجال تتعلق بالمشاعر والعواطف والانفعالات والقيم والاتجاهات؛ وبالتالي يرى الكثير من التربويين صعوبة قياسها، لذا فإن الكثير من المعلمين يترك صياغة الأهداف الوجدانية في خططهم الدراسية؛ بحجة صعوبة قياسها، بالإضافة إلى أن بعضها تحتاج إلى وقت طويل لتنميتها، يتجاوز الوقت الذي يقضيه التلميذ في المدرسة، ورغم كل هذه الحجج فإن معلم القرآن الكريم لا بد أن يخطط لتنمية الأهداف الوجدانية؛ لأن دروس القرآن الكريم تخاطب القلب والنفس والوجدان، وتنمي القيم، والمشاعر، والمعتقدات، لذا فإن الأهداف الوجدانية أساسية في عملية تدريس القرآن الكريم، ومن هنا يجب على المعلم الاهتمام بصياغتها بشكل جيد، مع التخطيط السليم لأساليب تنفيذها، واستراتيجيات تقويم مدى تحققها لدى المتعلم.
ولكن السؤال الذي قد يطرحه معلم القرآن الكريم هنا: كيف يمكن تقييمها؟
فالجواب: بالرغم من الصعوبات التي تحدَّثَ عنها التربويين لقياس هذه الأهداف، إلا أن هناك أكثر من وسيلة يمكن بها قياس مدى تحقق الأهداف الوجدانية في العملية التدريسية، ولعل أهمها أداة الملاحظة التي يمكن من خلالها قياس مدى تحققها بشكل كبير، كما يرى سعادة (2001)، أنه يمكن للمعلم استخدام المعيار لقياس الأهداف الوجدانية، وذلك من خلال تحويل الشرط إلى نشاط معرفي أو مهاري يمكن قياسه وفقا للمعيار أو المحك المحدد.
ويذهب فريق ثالث إلى القول بأن الأهداف الوجدانية تقاس بالملاحظة أثناء تنفيذ التدريس، أي داخل الموقف الصفي، ولا تدخل في التقييم الختامي بشكل مباشر، ومع ذلك فهي ممثلة فيه؛ لأن أغلب الأهداف المعرفية والمهارية تتضمن جوانب وجدانية، وبالتالي فهي متحققة في التقييم الختامي.
ومما سبق يمكن الخروج باستنتاجين، هما:
الاستنتاج الأول: أن الأهداف الوجدانية ترتبط بالمواقف الدراسية، وبالتالي فهي تركز على جذب انتباه التلميذ للموضوع أو الفكرة التي يريد المعلم تنميتها لدى المتعلم، تمهيدا لقبولها، مع الاستمرار بالمتابعة والاهتمام والمشاركة في عملية التنفيذ، وهذا بدوره يساعد على تكوين القيم والاتجاهات وتعميقها وترسيخها لدى المتعلم، وبالتالي فدور المعلم هو التخطيط الجيد لإثارة انتباه التلميذ للموضوع، وتشويقه وإقناعه بأهميته، والاستمرار بتنميته وتعميقه، ووفقا لهذا الاستنتاج ينحصر مستوى قياس المعلم على المستويات الثلاثة من هذا المجال: (التقبل، والاستجابة، والتقييم)، من خلال الملاحظة لسلوكيات التلميذ في الموقف التعليمي، ولا يمكن قياسها من خلال الورقة والقلم، أما باقي المستويات العليا، فيصعب قياسها من خلال الملاحظة؛ لأنها تحتاج إلى وقت كبير في تنميتها، كما تشترك في تنميتها أكثر من مؤسسة تربوية مثل الأسرة والمسجد والرفاق، ووسائل الإعلام وغيرها.
الاستنتاج الثاني: إنَّ الأهداف الوجدانية تتحقق بتحقق الأهداف في المجالات الأخرى؛ لأنَّ كلَّ مهارة لابُدَّ أن ترتبط بالجانب الوجداني وتنطلق منه، وبالتالي فقياسها مرتبط بمدى تحقق أهداف المجالات الأخرى، ووفقا لهذا الاستنتاج، فإن الأهداف الوجدانية تقاس من خلال الملاحظة، كما يتم تقييمها من خلال الورقة والقلم والتقييم الختامي بدلالة الأنشطة المعرفية والمهارية.
مستويات المجال الوجداني:
أشهر التصنيفات التي تناولت مستويات المجال الوجداني هو تصنيف (كراثوهل)، الذي قسم المجال الوجداني إلى خمسة مستويات هي:
التقبل (الاستقبال): وأهداف هذا المستوى تتطلب من التلميذ تركيز انتباهه نحو موضوعا أو فكرة ما، واهتمامه بها، واستمرار متابعة المعلم أثناء مناقشتها، وهذا يتطلب من المعلم استخدام أساليب واستراتيجيات تثير انتباه المتعلم وترغبه بأهمية الموضوع، مع الحرص على تنوع المثيرات التي تحافظ على استمرارية انتباه المتعلم. ومن أفعال هذا المستوى: يتابع، يصغي، يتقبل، يسأل، يتذوق، يستقبل، يشير إلى.
مثال لهدف في هذا المستوى: أن يصغي التلميذ باهتمام للمعلم أثناء شرحه لأهمية تلاوة القرآن الكريم بخشوع وتدبر.
الاستجابة: الاستجابة تأتي بعد مستوى التقبل، واقتناع التلميذ بأهمية الموضوع أو الفكرة التي يتناولها المعلم، فيبدا المتعلم بالمشاركة الايجابية، ومناقشة المعلم حول الفكرة التي يتناولها واهتمامه بها. من الأفعال التي تناسب هذا المستوى: يجيب، يناقش، يتطوع،، يتدرب، يشارك، في قضايا عاطفية.
مثال لهدف في هذا المستوى: أن يتلو التلميذ سورة الضحى بخشوع وتدبر عند طلب المعلم منه قراءة السورة.
التقييم: في هذا المستوى مطلوب من المتعلم إعطاء قيمة لفكرة معينة. من أفعاله: يحتج، يدعم، يصف، أن يعمل، يقترح، يساهم، يحترم أراء الأخرين.
مثال: أن يساهم التلميذ في إنشاء صندوق صغير للمصاحف في صفه.
تنظيم القيم: يقوم المتعلم بوضع نظام قيمي يتسم بالثبات والاتساق الداخلي. من أفعاله: يقارن، يوازن، ينظم، يعدل، يختار، يعطي الأولوية.
مثال: أن ينظم التلميذ إلى جماعة القرآن الكريم في المدرسة.
التميز (الوسم بالقيمة): ويتمثل هذا المستوى باتصاف المتعلم بقيمة معينة، فتظهر على وتسيطر سلوك. من أفعاله: يدير، يثابر، يلتزم، يحكم.
مثال لهدف في هذا المستوى:
أن يلتزم التلميذ بآداب التلاوة عند سماعه لتلاوة زملائه لآيات القرآن الكريم.
ثالثًا: المجال المهاري (النفسحركي):
يتعلق هذا المجال بالمهارات التي تتطلب تآزر حركي، للقيام بعمل ما أو مهارة معينة، ويصنف أهداف هذا المجال إلي ستة مستويات، وهي كما يأتي:
الملاحظة: عملية الادراك الحسي والاحساس الذي يؤدي إلى نشاط حركي، فالملاحظة تكون للقيام بمهارة ما، أي أنها تكون ملاحظة للنموذج الذي يقوم بإداء المهارة، كملاحظته لتطبيق المعلم مهارة المد الجائز المنفصل بمقدار حركتين وأربع وخمس حركات. ومن أفعاله: يحدد، يفاضل، يتابع.
مثال:
أن يتابع التلميذ باهتمام طريقة مد المعلم لحرف الصلة الكبرى بمقدار حركتان وأربع وخمس أثناء قراءته للأمثلة الواردة في الكتاب.
التهيئة: في هذا المستوى يبدأ المتعلم التهيؤ والاستعداد لأداء المهارة التي لاحظ أدائها. ومن أفعاله: يظهر، يبدأ، يحرك.
مثال:
أن يحرك التلميذ أصبعه (خفضا وبسطا)، أثناء مد المعلم لحروف المد اللازم الكلمي المثقل بمقدار ست حركات.
الاستجابة الموجهة (المحاكة والتلقيد): في هذا المستوى يبدا التلميذ تقليد ومحاكة أداء النموذج (المعلم) للمهارة، أي أن الاستجابة يتخللها المحاولة والخطأ وفقا لملاحظته للمهارة التي أداها المعلم مثلا. ومن أفعاله: يطبق، يقلد، يحاكي، ينظم.
مثال:
أن يقلد التلميذ قراءة المعلم للأمثلة المعروضة أثناء تطبيقه لحركات المد اللازم الكلمي المثقل، بنسبة صواب لا تقل عن 80%
الاستجابة الآلية (أو المكانيكية): بعد أن يتدرب المتعلم على أداء المهارة، يتحسن أدائه عن طريق التدريب والمرن عليها فيستطيع أدائها بشكل آلي، وهذا يعني أنه قد تعلم المهارة.
ومن أفعاله: يعمل، يفحص، يبني.
مثال:
أن يمد التلميذ حروف المد اللازم الكلمي المثقل المعروضة عليه بمقدار ست حركات بشكل صحيح.
التكيف: في هذا المستوى يكون المتعلم قد اتقن المهارة، ويستطيع أدائها بدقة وسرعة، ويطور من أساليب تنفيذها بما يتوافق مع المواقف المختلفة التي تواجهه. ومن أفعاله: يعدل، يكيف، يلئم، ينوع.
مثال:
أن يلائم التلميذ بين أسلوب قراءته لآيات الدرس وبين طبيعة المواضيع التي تتناولها تلك الآيات بشكل متقن.
الإبداع: في هذا المستوي يصل المتعلم إلى ابتكار وتطوير لمهارات جديدة. ومن أفعاله: يطور، يبتكر، يصمم.
مثال:
أن يبتكر التلميذ تصميم خريطة مفاهيم لتوضيح أنواع المدود وأقسامها، بشكل صحيح.
ان يقراء مامستوها فى المجال المهارى
ردحذف